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Artículos
Diego Leandro Marín Ossa 1
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0000-0003-0971-9196. Universidad Tecnológica de Pereira, Colombia.
diegoleandro.marin@utp.edu.co
* Este artículo es derivado de la tesis "La mediación (auto)biográfica de la competencia mediática. El relato audiovisual (auto)biográfico como método y metodología para introducir a los estudiantes en el desarrollo de habilidades (auto)reflexivas y (auto)expresivas de la competencia mediática. Estudio de casos en España, Brasil y Colombia", realizada en el Doctorado en Comunicación y Periodismo de la Universidad Autónoma de Barcelona, España, entre los años 2017 y 2021, con una estancia de investigación doctoral en la Escola de Comunicações e Artes da Universidade de São Paulo.
** Nota del autor: Con mucha frecuencia utilizo el paréntesis en las palabras que llevan el prefijo auto, para subrayar la doble condición (auto)formativa y (auto)investigativa del método y de la metodología que utilizo, aquí lo omitimos a favor del estilo de escritura y para facilitar la lectura.
*** This article derives from the dissertation "La mediación (auto)biográfica de la competencia mediática. El relato audiovisual (auto)biográfico como método y metodología para introducir a los estudiantes en el desarrollo de habilidades (auto)reflexivas y (auto)expresivas de la competencia mediática. Estudio de casos en España, Brasil y Colombia," prepared in the Doctorate in Communication and Journalism at the Universidad Autónoma de Barcelona, Spain, between 2017 and 2021, with a doctoral research stay at the Escola de Comunicações e Artes of the Universidade de São Paulo.
**** Este artigo é derivado da tese "La mediación (auto)biográfica de la competencia mediática. El relato audiovisual (auto) biográfico como método y metodología para introducir a los estudiantes en el desarrollo de habilidades (auto)reflexivas y (auto)expresivas de la competencia mediática. Estudio de casos en España, Brasil y Colombia", realizada no doutorado em Comunicação e Jornalismo da Universidad Autónoma de Barcelona, Espanha, entre 2017 e 2021, com estágio de pesquisa de doutorado na Escola de Comunicações e Artes da Universidade de São Paulo, Brasil.
Recibido: 14/08/2023
Enviado a pares: 17/10/2023
Aceptado por pares: 23/01/2024
Aprobado: 30/01/2024
Para citar este artículo / to reference this article / para citar este artigo: Marín Ossa, D. L. (2024). Auto-hackear la mirada de Narcis@ en las cavernas mediáticas y digitales: autopoiesis, automedialidad y relato audiovisual autobiográfico. Palabra Clave, 27(1), e2717. https://doi.org/10.5294/pacla.2024.27.1.7
Resumen
El artículo se originó cuando planteé la posibilidad de generar una autoactualización de la mirada por medio de la práctica productiva del relato audiovisual autobiográfico, a partir del punto de vista situacional, pero ahora la reflexión va más allá, para plantear la autopoiesis o generación de la conciencia reflexiva, a través de los diversos modos de automedialidad, que se expresan en diversas formas de subjetividad, durante el proceso de producción del relato audiovisual autobiográfico, el cual permite "autohackear" la narcosis de la mirada narcisista de la que habló McLuhan en el siglo pasado, pero en las "cavernas mediáticas y digitales" de hoy, para hacer conciencia de sí mismo, de la autoalienación y de la autoexplotación en la era del individualismo normativo de la empresa-Yo, que emergió desde el siglo pasado durante la formación del sujeto neoliberal, y de su producto más elaborado: el prosumidor.
Palabras clave (Fuente Tesauro de la Unesco) : Comunicación; conciencia; educación; educación sobre medios de comunicación; individualismo.
Abstract
This article originated when I put forward the possibility of self-actualizing the gaze through the productive practice of the autobiographical audiovisual story from a situational point of view. However, the reflection now goes beyond to propose autopoiesis or the generation of reflective consciousness through various modes of automediality, expressed in multiple forms of subjectivity while producing the autobiographical audiovisual story. This process allows self-hacking the narcosis of the narcissistic look of which Mc-Luhan spoke in the last century, but in today's "media and digital caverns," to become conscious of oneself, self-alienation, and self-exploitation in the era of the normative individualism of the I-company, which emerged in the last century during the formation of the neoliberal subject and its most elaborate product: the prosumer.
Keywords (Source Unesco Thesaurus): Communication; conscience; education; media education; individualism.
Resumo
Este artigo originou-se quando propus a possibilidade de gerar uma autoatualização do olhar por meio da prática produtiva do relato audiovisual autobiográfico, a partir do ponto de vista situacional; no entanto, agora, a reflexão vai mais além, para propor a autopoiese ou a geração da consciência reflexiva por meio dos diversos modos de automedialidade, que se expressam em diversas formas de subjetividade, durante o processo de produção do relato audiovisual autobiográfico. Esse processo permite "auto-hackear" a narcose do olhar narcisista de que falou McLuhan, no século passado, mas, nas "cavernas midiáticas e digitais" de hoje, para tornar consciente de si mesmo, da autoalienação e da autoexploração na era do individualismo normativo da empresa-Eu, que emergiu desde o século passado, durante a formação do sujeito neoliberal, e do seu produto mais elaborado: o prosumer.
Palavras-chave (Fonte: Thesaurus, Unesco): Comunicação; consciência; educação; educação sobre os meios de comunicação; individualismo.
Lo que representa Narciso para los estudios de medios y de comunicación va más allá de la autocontemplación y del enamoramiento de sí mismo, pues implica un enfrentamiento con la propia mirada, como sistema de ideas, sensaciones, percepciones, prejuicios y creencias sobre sí mismo y sobre el mundo visible. Durante estos veinte años de investigación del relato audiovisual autobiográfico1 en la formación de comunicadores, educomunicadores y docentes de medios, tecnologías de la información y la comunicación (TIC) y educación (Marín Ossa, 2003, 2010, 2014, 2016, 2018a, 2018b, 2018c, 2022a, 2022b, 20232), encontré elementos que me permiten plantear un método y una metodología que les da a los estudiantes la capacidad de volverse sobre sí mismos, observarse, reflexionar sobre sus experiencias de vida mediadas, mediáticas y mediatizadas, hasta obtener un autoaprendizaje y actualizarse en relación con sus propios métodos, sus objetivos, sus didácticas, sus medios de comunicación y sus lenguajes, al tiempo que reflexionan sobre su objeto de estudio y su área disciplinar en relación con otras disciplinas, teorías, conceptos y prácticas. Pero, además, dicha práctica reflexiva nos permite romper la clausura cognitiva que cada uno de nosotros elabora con los medios y con las TIC; dicho de otro modo, ella nos posibilita salir de las cavernas mediáticas y digitales para mirar con mayor amplitud y profundidad, incluso para mirarnos, ya no solo como espectadores, sino como protagonistas del mundo. En ese sentido, el proceso de transformación de la mirada influye en la forma de recibir la información, seleccionarla, filtrarla, interpretarla, mapearla y producir con el resultado un punto de vista o una opinión sobre la realidad.
¿Qué significa auto-hackear la mirada de Narcis@ en las cavernas mediáticas y digitales?
Cada época llega con las expectativas, los temores, las dudas, los miedos, las posibilidades y los cambios que traen las nuevas tecnologías que surgen y se insertan en la sociedad, como lo advirtió McLuhan (1996; 2020) desde el siglo pasado. Dichas transformaciones son retos que entrañan arduas y profundas investigaciones y también soluciones creativas frente a los fenómenos que nos inquietan y que ponen a prueba nuestra intuición, nuestra imaginación y nuestras capacidades de invención. El supuesto aislamiento, la incomunicación y la carencia de una actitud crítica frente al mundo son algunos de los problemas que señalan los educadores, los padres de familia y, en general, la gente que opina con o sin fundamento sobre dichos asuntos, ya sea en los espacios públicos o en los espacios privados, incluso en los medios de comunicación y en las redes sociales. Según eso, si no hacemos algo, tarde que temprano sucumbiremos a la autoalienación y a la autoexplotación, en un mundo distópico dominado por la tecnología, muy similar al anunciado por George Orwell (2022) a mediados del siglo pasado en su novela 1984, que hace unos años puso en escena Charlie Brooker en la serie Black Mirror.
En ese sentido, parece que las tensiones y los debates entre tecnófobos y tecnofílicos nuevamente se centran en las percepciones, las creencias e incluso en los prejuicios sobre los medios, las TIC y las redes sociales, pero también en estudios, investigaciones y reflexiones que aportan elementos valiosos a la hora de avanzar en la educación mediática y digital de la población. De ahí que la alegoría de la caverna, libro séptimo de La República de Platón, siga vigente a comienzos del siglo XXI, tanto en la investigación como en la formación y las reflexiones sobre medios, las TIC y la educación. Incluso la alegoría de la caverna es un texto que hace tiempo hizo su transición de la diégesis oral y escrita a la diégesis audiovisual (Caminos, 2018), en películas como Matrix de las hermanas Wachowski, en los primeros episodios de la serie catalana Merlí y en el primer episodio de la serie educativa Mentira la Verdad del Canal Encuentro, protagonizada por el filósofo argentino Darío Sztajnszrajber, esto solo por poner tres ejemplos. Es tan actual el debate y tan ilustrativo el relato de Platón que incluso podemos hablar de cavernas mediáticas y digitales, para referirnos a esa burbuja existencial que nos consume y en la que nos aislamos con frecuencia, cuando les entregamos horas, días, semanas, meses y años de nuestras vidas a las pantallas, a las redes sociales y a los dispositivos digitales sin establecer límites, con pocas herramientas educativas para darles un mejor uso, y permitiendo que la economía de la atención explote nuestros pensamientos y nuestras emociones.
Ahora bien, aquí cabe recordar que en el año 1964 Marshall McLuhan publicó su libro Understanding media: The extensions of man, cuya edición en castellano del año 1996 es la que referencio en este texto. En dicha obra, el autor le dedicó el cuarto capítulo al mito de Narciso (p. 61), personaje que relacionó con la palabra griega narcosis o entumecimiento. Para McLuhan, dicho relato representaba la confusión que experimentó el protagonista del mito al pensar que su reflejo en el agua era otra persona, de modo que esta extensión suya insensibilizó sus percepciones hasta que se convirtió en su propia imagen extendida o repetida, y la ninfa Eco intentó cautivar su amor con fragmentos de sus propias palabras, pero fue en vano, pues el joven estaba entumecido, se había adaptado a la extensión de sí mismo y se había convertido en un sistema cerrado.
Casi sesenta años después, esa idea de McLuhan describe la narcosis de la mirada narcisista que, en el contexto actual y a manera de hipótesis interpretativa, se puede decir que hace de la razón y de la sensibilidad humanas dos instancias de un mismo sistema cerrado en las cavernas mediáticas y digitales. En ese sentido encuentro relación entre esa idea y la clausura emocional, racional y cognitiva que hoy en día experimentan generaciones de internautas, audiencias mediáticas, redes sociales y consumidores de los dispositivos digitales, producto del entumecimiento o narcosis de su sistema nervioso ante las nuevas tecnologías.
Si así lo constatamos, podemos evitar, restringir e incluso prohibir el uso de las TIC, de las redes sociales y de los dispositivos digitales en el entorno familiar, en el trabaj o y en las instituciones educativas, y así mismo nos podríamos entregar sin reparo al destino que nos impongan las corporaciones que hoy en día manejan las tecnologías de la información y de las comunicaciones, incluidas las redes sociales o, por el contrario, podríamos imaginar, diseñar e implementar metodologías que nos sirvan para hacerle frente a dicho fenómeno sin menospreciar las posibilidades de las TIC, las redes sociales y los dispositivos digitales en las ciencias, la cultura y la educación.
Ahora bien, más allá de los apasionantes y necesarios debates entre los apocalípticos y los integrados (Eco, 2009) de ayer y de hoy, como el de Desmurget (2020), titulado "La fábrica de cretinos digitales", con el que cuestiona la etiqueta de "nativos digitales" ampliamente difundida desde Prensky (2010), McLuhan (1996) dio luces cuando afirmó, a partir del relato de Narciso, que los estímulos excesivos del entorno inducen la narcosis o el entumecimiento, razón por la cual el sistema nervioso central actúa para protegerse "con una estrategia de amputación o aislamiento del órgano, sentido o función ofensor. Así, el estímulo para inventar resulta de la aceleración del ritmo y del aumento de la carga" (p. 62), lo que permite inferir que, paradójicamente, es gracias a la irritación del sistema nervioso como los humanos innovamos e inventamos las tecnologías y medios de los cuales nos servimos, ello como ampliación y extensión de nuestras limitadas condiciones orgánicas y sensoriales, al experimentar estímulos cada vez más intensos y numerosos provenientes de diversas fuentes, de manera que la imagen de Narciso es "una autoamputación o extensión inducida por presiones irritantes" y, en ese sentido, "la autoamputación previene el reconocimiento de uno mismo" (p. 62).
Esto explicaría que la clausura emocional, racional y cognitiva de la que hablo y que hoy en día experimentan generaciones de internautas, audiencias mediáticas, redes sociales y consumidores de los dispositivos digitales, en alguna medida es producto de su narcosis, al pensar, como Narciso, que son las imágenes de las pantallas, incluidas las que ellos mismos producen para sus redes sociales y contemplan narcotizados, a la vez que padecen el entumecimiento conceptual, físico, emocional y mental, ante la abundancia de tecnologías que irritan su sistema nervioso central y afectan su curiosidad, su imaginación y su creatividad. Lo que resulta para bien cuando se estimula la innovación y para mal cuando los internautas, incluidos los padres y madres de familia, los docentes y los estudiantes, se cierran en sí mismos y solo encuentran un placebo mental y emocional en los sesgos cognitivos, las falacias, las disonancias y los falsos dilemas que abundan en los universos mediáticos y digitales y que confirman sus miedos y prejuicios.
En consecuencia, si para McLuhan (1996, pp. 66-67) la edad eléctrica es la edad de la ansiedad, del inconsciente y de la apatía -que, según Benjamin (2019), es la época de la reproductibilidad técnica, en la que existe una enajenación o autoalienación-, paradójicamente, para el autor canadiense esta también es la edad de la conciencia individual y colectiva de las tecnologías como extensión de nuestro cuerpo físico, aunque, no obstante, esa conciencia haya que educarla.
En ese sentido, una ecología de la mirada implica un proceso permanente de concientización de las maneras de ver, de interiorizar, de interpretar y de expresar el mundo con los medios, a través de los medios y para los medios.
Entonces, ¿cómo podríamos educar a las generaciones de docentes y de estudiantes de hoy para que tomen conciencia de dichos procesos?, ¿cuáles son los métodos o caminos y las metodologías o formas de hacer esos caminos para educar las miradas y los puntos de vista de la población académica sobre las realidades visibles y las realidades posibles en sociedades actuales? Quizá sea necesario hachear el sistema mediático y digital desde las miradas y los puntos de vista de las audiencias que conviven en los entornos educativos. En ese sentido, ¿cómo auto-hackear la narcosis de la mirada narcisista en las cavernas mediáticas y digitales desde el punto de vista situacional de cada individuo?
La producción del relato audiovisual autobiográfico como metodología
Desde el punto de vista de la ecología de los medios, Lance Strate (2012) dice que, si introducimos los medios electrónicos y las tecnologías digitales a la sociedad moderna, obtendremos cambios en la comunicación, la concienciación y la cultura, idea heredada de Marshall McLuhan, para quien la clave de cualquier medio o tecnología es el cambio de escala, ritmo o patrones que introduce en los asuntos humanos (1996), así como en el contexto educativo los métodos y las metodologías transforman profundamente la subjetividad de los estudiantes y de los docentes. Por esta razón, cabe recordar el comentario de la antropóloga Ashley Montagu cuando dijo que "en la enseñanza, el método, y no el contenido, constituye el mensaje" (citada en Strate, 2012, p. 64), a lo que añade que el proceso de culturizar a una persona no depende de la transmisión del conocimiento, sino de las metodologías, estrategias y actividades de las que se sirven los maestros y las maestras para transmitirlo.
Precisamente en esa misma vía fue que hace veinte años (Marín Ossa, 2003) comencé a investigar el relato audiovisual autobiográfico como un paradigma complejo que no separa: el pensamiento crítico de la creatividad; el desarrollo teórico de las prácticas; los sujetos cognoscentes de los objetos de conocimiento; los procesos de producción textual, discursiva y mediática de los productos audiovisuales, discursivos y textuales; ni los relatos de los contextos, como lo argumenté hace unos años (Marín Ossa, 2022a, p. 21). Un método y una metodología de la ecología de la mirada que posibilita el desarrollo de habilidades metacognitivas de autoobservación, autoconocimiento y autoaprendizaje.
Un ejemplo de ello lo dan mis primeros experimentos educativos en el año 2006, ante la ausencia de medios que me permitieran producir con los estudiantes las prácticas de video, cuando me propuse que distinguieran el lenguaje videográfico en relación con otros lenguajes audiovisuales. Sin equipos audiovisuales y con necesidades prácticas, les propuse a los estudiantes que con sus propios recursos hicieran una retrospectiva de los medios de comunicación y de las situaciones personales que influyeron en su mirada audiovisual del mundo. Poco a poco, con cada semestre, entendí que plantearles la producción de un relato audiovisual autobiográfico, para elaborar con ellos su historia personal de la mirada, nos permitía desarrollar varios propósitos, entre ellos: constituir la práctica audiovisual como una práctica reflexiva; utilizar el video como medio para generar contenidos y, a la vez, como un instrumento para recopilar y analizar información en la investigación; y transformar la mirada del mundo sensible y del mundo racional de los estudiantes, al hacerlos conscientes de la manera en que cada uno de nosotros mira el mundo y lo representa en las pantallas. Ese fue el primer paso para ampliar su mirada del mundo y con los años logré que los estudiantes asimilaran la metodología como una herramienta conceptual y procedimental que podrían utilizar en adelante en la formación y en la investigación.
En conclusión, para ese momento ya no les enseñaba video a los estudiantes, en el sentido clásico y tradicional de la didáctica del medio, concebido como alfabetización funcional. Lo que yo enseñaba era a mirar y, por lo tanto, a pensar y a comunicarse audiovisualmente. El dominio del hardware y del software era una parte del aprendizaje, no lo fundamental. De ahí en adelante, mi manera de comprender dicho experimento ha evolucionado y hoy en día concibo la producción audiovisual como una herramienta de creación y de investigación que, al mismo tiempo, permite observar a los estudiantes y plantearles que hagan sus propias autoobservaciones, en una versión contemporánea y sofisticada del método socrático de autoconocimiento, próximo a las metodologías cognitivistas y constructivistas del autoaprendizaje.
Hace poco fui más allá y el estudio de casos me permitió mirar a varias generaciones de varios países, en relación con fenómenos más complejos, como el que planteo en este artículo. En ese orden de ideas, la investigación cualitativa y experiencial (Marín Ossa, 2022a) me permitió observar el proceso de mediación de las vivencias recordadas y relatadas por los estudiantes y los procesos de reflexión y de expresión generados a través de la producción audiovisual de sus relatos audiovisuales autobiográficos, a partir de la experiencia de vida que tuvieron desde la niñez con los medios de comunicación y de las maneas de representar dichas experiencias a través de sus puntos de vista sobre la realidad visible.
Adicional a eso, la investigación explicativa me permitió estructurar una argumentación con la que conseguí explicar los usos del relato autobiográfico como método y como metodología, para introducir a los estudiantes de medios, educación, comunicación y educomunicación de tres universidades ubicadas en España, Brasil y Colombia en el desarrollo de habilidades autorreflexivas y autoexpresivas de la competencia mediática.
En cuanto a la recopilación de la información, esta tuvo lugar durante el desarrollo de un seminario temático realizado con los estudiantes de cada país, aprovechando que, según Abrahão y Bolívar (2014), y Bolívar y Segovia (2019), el seminario temático constituye un ambiente ideal para adaptar los principios metodológicos y epistemológicos de la investigación autobiográfica en todo proceso formativo; en el estudio mencionado, ello se acopló a un proceso de educación mediática (Buckingham, 2005) y, de manera específica, a la alfabetización mediática e informacional (Pérez y Varis, 2012) de los estudiantes.
Finalmente, articulé la entrevista semiestructurada a las etapas de producción del relato audiovisual autobiográfico para conformar el grupo focal, con el objetivo de obtener los casos utilizados para el estudio. Y esos fueron los instrumentos de investigación diseñados y utilizados durante el desarrollo del seminario temático, con el fin de recopilar la información.
La investigación -centrada en la práctica productiva, entendida como práctica reflexiva- nos permitió un proceso de autoobservación durante la producción audiovisual, mediante: el archivo audiovisual, fotográfico y videográfico; la línea cronológica del tiempo de los acontecimientos recordados; el guion gráfico; el performance; la puesta en escena; la narración audiovisual; la voz en off; la edición, visualización y conversación grupal sobre los relatos audiovisuales autobiográficos, entre otros elementos, todo ello articulado a la entrevista semiestructurada (Marín Ossa, 2022a, p. 43).
De otro lado, los principios de la investigación autobiográfica en educación (Abrahão y Bolívar, 2014; Bolívar y Segovia, 2019), aplicados a la producción del relato audiovisual autobiográfico se pueden resumir así: 1) la experiencia de vida de los estudiantes en relación con los medios, las TIC y las redes sociales es una fuente valiosa de información investigada durante el proceso de producción, del que emergen datos y aprendizajes obtenidos por experiencia directa y por experiencia mediatizada a lo largo de la vida; 2) la producción del relato audiovisual autobiográfico es una práctica reflexiva y una práctica productiva de autoobservación, de autoconocimiento y de autoaprendizaje que permite desarrollar a la vez las habilidades reflexivas del pensamiento crítico y las habilidades expresivas de la creatividad; 3) el seminario temático es un entorno ideal que le permite al docente/investigador utilizar la producción del relato audiovisual autobiográfico como método y metodología de formación y de investigación; 4) el relato audiovisual autobiográfico es un método y una metodología adaptativa que se puede contextualizar en relación con modelos pedagógicos autoestructurantes y heteroestructurantes, cognitivistas, conectivistas, constructivistas y situados, y con estrategias didácticas activas, participativas y relacionales; y 5) los medios audiovisuales autobiográficos son entornos y ambientes utilizados en la educación/investigación con múltiples propósitos: como recursos educativos, como instrumentos de recolección de la información, como objeto de estudio y como medios de difusión científica del conocimiento.
La autopoiesis de la automedialidad en el relato audiovisual autobiográfico
La producción del relato audiovisual autobiográfico es una práctica reflexiva que permite mirarse a sí mismo por un periodo de tiempo prolongado. En esa medida, exige una introspección creciente que, con la incidencia de múltiples instrumentos de recolección de información -como la entrevista semiestructurada-, transforma la producción en un ejercicio de autoobservación, de autoconocimiento y de autoaprendizaje que no se agota en el individuo ni en la representación mediática de su subjetividad o, dicho de otro modo, en su automedialidad. Además de eso, trans-forma radicalmente su sensibilidad, sus mapas cognitivos y su autorrelato o relato mental. De ahí que, en la autopoiesis de su mirada, la persona no solo encuentra las coordenadas de su mirada autobiográfica, de su mirada audiovisual y de su mirada crítica, sino que encuentra una tecnología del yo que, lejos de ser alienante, se constituye en una tecnología de la liberación permanente para entrar y salir de las cavernas mediáticas y digitales.
Cabe recordar que, siendo la autopoiesis (Maturana y Varela, 1991) un proceso biológico, creativo y productivo propio de los seres vivos, se puede decir que la producción del relato audiovisual autobiográfico también es un proceso de autorregeneración, autoinvención y autoactualización de la mirada y de los puntos de vista situacionales, es decir, existenciales, cognitivos y comunicativos, que constituyen al individuo en estados cada vez más complejos y elaborados de autoconciencia, gracias a su capacidad de interpretación de la propia experiencia de vida, a la evocación e interpretación de los recuerdos de esas vivencias y a su forma de relatarlos, narrarlos, actuarlos y ponerlos en escena en un proceso de automedialidad.
Precisamente, la autoformación mediática de la mirada es un proceso complejo en el que los estudiantes se valen del pensamiento crítico, de la creatividad y de su sensibilidad y capacidad de raciocinio, en el que también utilizan sus conocimientos, habilidades y actitudes para percibir, evaluar, valorar y tomar posición frente a algo o frente al punto de vista de otra persona, además de emitir juicios y generar acciones de transformación social, respecto, por ejemplo, del acceso a la información cualificada y su uso responsable en los diferentes contextos de la comunicación y de la educación (Marín Ossa, 2022a, p. 240).
Ahora bien, las observaciones hechas durante mi investigación en relación con las autoobservaciones que hicieron los estudiantes enfocadas en el proceso de producción de sus relatos audiovisuales autobiográficos me llevaron a obtener diversos resultados (Marín Ossa, 2022a, pp. 203-230), que se pueden sintetizar así: 1) los estudiantes, como usuarios de los medios, las TIC y las redes sociales, son el contenido de su yo mediatizado, producido a lo largo de su vida al transitar de consumidores pasivos a prosumidores activos; 2) en la interacción con los medios, las TIC, las redes sociales y los dispositivos digitales, los estudiantes crean identidades mediáticas y digitales a partir de su punto de vista situacional expresado en las imágenes mediáticas del yo; 3) al relatar su experiencia de vida, los estudiantes generan experiencias mediadas, mediáticas y mediatizadas en relación con los medios, las TIC, las redes sociales y los dispositivos digitales; 4) para los estudiantes, la interacción, la individualización y la inmersión contribuyeron a sus procesos de emancipación de las comunicaciones a través de los self-media, pero también les sirvieron a las corporaciones de telecomunicaciones para producir procesos de autoalienación, autoexplotación y autoactualización del yo mediático y digital, como resultado de la miniaturización de los medios, la síntesis digital del hardware y del software en las TIC y los dispositivos digitales, así como del surgimiento de las redes sociales; 5) las generaciones mediáticas y digitales en transición oscilan entre: el individuo normativo, con el que buscan adaptarse a las dinámicas del mercado, y el individuo autónomo consciente de sus derechos; entre el pensamiento crítico normativo, que los lleva a producir más de lo mismo, y el pensamiento crítico emancipador, que les permite imaginar y transgredir patrones repetitivos impuestos por la economía de mercado; y entre las nuevas clases de trabajadores: el precariado y el privilegiado.
Conclusión
La autoformación mediática de la mirada, desde el punto de vista autobiográfico, es uno de los procesos de autoaprendizaje de los que disponemos los docentes y estudiantes a lo largo de la vida. En dicho proceso, la práctica productiva del individuo autobiógrafo surge como práctica reflexiva y, en consecuencia, como lectura crítica del mundo que habilita y en el que desarrolla su capacidad autocrítica, lo que le permite la autoactualización de su mundo interior, de su vida mental y de su visión de mundo a partir de la autoobservación, el autoconocimiento y el autoaprendizaje, entendidas como habilidades autorreflexivas y autoexpresivas de la competencia mediática que posibilitan la autoconciencia, la autorregulación y el autogobierno, al aplicar el relato audiovisual autobiográfico como dispositivo de la autopoiesis, a través de las tecnologías de la conciencia y de las tecnologías del yo (Foucault, 2008) o de la automedialidad en la educación.
En ese sentido, el profesor/investigador durante el proceso se dedica a observar las observaciones que hacen sus estudiantes de la realidad de los medios, las TIC y las redes sociales, y las entiende como lo que son: observaciones de la realidad visible y, en ocasiones, observaciones de las realidades posibles, y para ello articula la aplicación de instrumentos de investigación -como el mismo relato de los estudiantes- a la producción audiovisual, como una manera activa, participativa y relacional de generar la práctica reflexiva a través de la práctica productiva.
Finalmente, la producción del relato audiovisual autobiográfico en el proceso de autoactualización de la mirada y de los puntos de vista sobre la realidad de los medios, las TIC y las redes sociales, sobre la realidad visibles y las realidades posibles nos plantea varios retos: ¿cómo nos podemos observar por medio de la práctica productiva del relato audiovisual autobiográfico, al hacer observaciones de la realidad visible que producen los medios, las TIC y las redes sociales, para hacer observaciones sensibles y racionales de las realidades posibles, que sean más críticas y creativas, pero también más justas, amplias y equilibradas?, ¿cómo podemos identificar la variedad de puntos de vista situacionales de los estudiantes sobre la realidad visible e interpretar y expresar sus diversos puntos de vista situacionales sobre las realidades posibles? y ¿cuáles son las decisiones que debemos y que podemos tomar para modificar nuestras miradas a la realidad de los medios, de las TIC y de las redes sociales?
Notas
1 El video "Autobiographie, médias et éducation. Trajectoire d'une ligne de recherche", sintetiza el proceso de construcción de una de las líneas de investigación del grupo y semillero de investigación formativa Edumedia-3. Canal de YouTe: Diego Leandro Marín Ossa (2020).
2 El texto fue publicado en la Revista Brasileira de Pesquisa (Auto)biográfica (Marín Ossa, 2023).
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